EDUCAÇÃO COMO A DOMESTICAÇÃO DO ESPAÇO INTERIOR (2014) - Layla Abdel Rahim

 

EDUCAÇÃO COMO A DOMESTICAÇÃO DO ESPAÇO INTERIOR (2014)

Layla AbdelRahim

Desde a infância, somos ensinados que tudo no mundo existe em uma cadeia alimentar como um "recurso" a ser consumido por aqueles mais altos na cadeia e, simultaneamente, como consumidores de "recursos" que estão mais abaixo nessa hierarquia predatória. Também nos dizem que a vida selvagem é faminta, cheia de perigos mortais e que a civilização nos poupou de uma existência curta e brutal. Quando crianças, passamos a acreditar que a vida na civilização é boa para nós, na verdade até indispensável para nossa própria sobrevivência.

A civilização atual, ou seja, a europeia/ocidental, deve sua existência à Revolução Agrícola, que nasceu no Crescente Fértil com a domesticação do trigo emmer no Oriente Médio por volta de 17.000 a.P. — um evento seguido pela domesticação de cães no Sudeste Asiático por volta de 12.000 a.P. e civilizações paralelas independentes na América do Norte por volta de 11.000 a.P. Assim, uma nova concepção de alimento alimentou essa prática socioambiental, pois levou alguns humanos a mudar suas estratégias de subsistência daquelas baseadas em uma concepção do ambiente como selvagem ou existente para seu próprio propósito e apoiando a diversidade de vida, para ver o mundo como existindo para fins humanos, a ser gerenciado, possuído e consumido.

Assim, a civilização não começou simplesmente como uma revolução agrícola; Na verdade, a revolução ocorreu na concepção ontológica e monocultural do mundo como existente para uso e consumo humano, criando assim a necessidade de conceitos como recurso, hierarquia e trabalho. Como a civilização está enraizada na apropriação de alimentos e "recursos naturais", bem como no trabalho escravo (cães, cavalos, vacas, mulheres, mineiros, agricultores, etc.), todas as nossas instituições hoje inadvertidamente atendem a essas construções e às necessidades geradas por essa perspectiva monocultural. Por isso, toda instituição ou empresa contemporânea tem um departamento de "recursos humanos" e, assim, está ligada à gestão, eliminação e proteção da propriedade de recursos "naturais" e outros. ^[2]

Assim, tudo, incluindo os humanos, tornou-se "profissionalizado" e, assim, dividido em categorias de gênero, étnicas, raciais e outras, especializadas em áreas específicas do trabalho, caindo assim em nichos definidos da "cadeia alimentar". A linguagem reflete essas categorias e naturaliza a opressão. Para por exemplo, nas línguas europeias, a humanidade é confundida com masculinidade. A palavra "mulher" nos permite aceitar inconscientemente que a feminilidade implica um aspecto da humanidade que apaga nossa animalidade (feminina), excluindo assim os animais não humanos despersonificados dos privilégios concedidos a alguns animais (um pequeno grupo de primatas) por pertencerem à "humanidade". Além disso, ao separar essas categorias de humanidade, animalidade, feminilidade, masculinidade, raça, etnia, etc., a linguagem oculta a essência racista, especista e patriarcal da civilização, onde mulheres humanas e não humanas foram relegadas a uma classe especializada na produção de recursos humanos e não humanos.

Quando crianças, somos programados pela linguagem para aceitar nossos lugares e papéis "especializados" no ciclo da opressão. Consequentemente, os africanos eram forçados a trabalhar em plantações ou minas. As classes mais baixas ou despossuídas na Europa foram transformadas em servos e depois em operárias de fábrica. Vacas se tornaram "comida", trabalho e/ou entretenimento de cavalos, animais selvagens exterminados ou caçados por diversão, só para citar alguns exemplos. Tais explosões de culturas socioambientais ocorreram esporadicamente em sociedades humanas e não humanas ao longo da história da vida. No entanto, até que as civilizações do Oriente Médio e do Egito conquistassem a Europa, esse paradigma de subsistência baseado na exploração e no consumo nunca havia alcançado a escala global que vivenciamos hoje.

Crescendo no Sudão, aprendi, já na quinta série, sobre civilização por meio de um currículo britânico e, desde então, as margens do Tigre, do Eufrates e o Vale do Indo têm capturado minha imaginação. No entanto, continuei intrigado com a dissonância entre o profundo sentimento de felicidade e serenidade que experimentei na infância na presença da selvageria e a suposição subjacente na epistemologia civilizada que retratava o mundo como inóspito para nós, onde a vida significava luta e sofrimento. Mesmo aceitando esse sofrimento e luta até meus vinte e poucos anos, eu sabia, no fundo, que estar no mundo e no meu corpo era uma fonte incrível de alegria quando não se submetia aos decretos religiosos, capitalistas ou civilizados para obedecer aos mais altos na hierarquia da "cadeia alimentar" e trabalhar, explorar os outros, matar e consumir.

Essa conexão entre comida, colonização e civilização sempre foi articulada nos livros escolares como algo positivo, inteligente e importante. Começando pelo nosso currículo mais inicial, a escolaridade obrigatória nos doutrina a acreditar na necessidade de colonizar o meio ambiente por uma perspectiva monocultural e nos força a participar desse projeto colonizador.

A colonização bem-sucedida depende da extensão em que os recursos domesticados são capazes de gerar valor excedente de produtos, serviços ou carne para seus proprietários/consumidores com gasto mínimo. Para isso, quem domestica deve modificar o propósito de ser vítima de existência selvagem por um motivo incontido para alguém que existe para trabalhar da forma mais eficiente possível e produzir o máximo no menor tempo, no menor espaço possível e com a menor energia possível (alimentos e outros gastos energéticos). O domesticador também deve "educar" ou convencer os "recursos" de que eles são recursos. A civilização então começa com a modificação da paisagem interna do ser domesticado. Quanto mais cedo esse processo começar, melhor, preferencialmente ao nascer e até antes da concepção, quando o próprio conceito de criança é construído sobre a compreensão de que sua razão de ser é servir à ordem social "superior", externa, abstrata, chamada "bem social". A civilização, portanto, precisava e assim criou um sistema de modificação do comportamento das crianças por meio de uma imposição sistemática de informação, lógica e esquemas civilizados, a saber: escolarização.

Um fisiologista anarquista soviético e diretor do laboratório de fisiologia do desenvolvimento em Moscou entre 1935 e 1978, Ilya Arshavsky, via a natureza selvagem como um lugar de moralidade porque a natureza selvagem é guiada pela empatia e pelo conhecimento de que a vida deve florescer em diversidade para que prosperemos. A natureza selvagem não tem escolha a não ser colaborar com a diversidade e a vida, ele diz. A civilização, em contraste, diz Arshavsky, é imoral, porque os civilizados se concederam o direito de escolher se punem ou não, se torturam ou não, se matam ou não. Mais importante ainda, ele explica como a criação e a educação civilizadas são responsáveis pela devastação ecológica, guerra e outras formas de brutalidade contra animais e a natureza selvagem. ^[3] Não é por acaso, portanto, que a educação civilizada ocorre na esterilidade da escola, onde as crianças são trancadas a maior parte da vida entre quatro paredes e são ensinadas, por meio da imprensa e outros meios de comunicação, como ter sucesso trabalhando na civilização para reforçar a hierarquia.

Em qualquer escola ao redor do mundo, com exceção dos animais em gaiolas ou criados de criação mantidos para treinar crianças na domesticação, as crianças são mantidas afastadas de outras espécies e até mesmo de diferentes faixas etárias e gerações de humanos. Além disso, a estrutura socioeconômica do espaço público e a desigualdade na distribuição da riqueza segregam as crianças em idade escolar por classe mesmo nas escolas onde se tenta misturar gêneros, grupos étnicos e classes socioeconômicas. De forma tangível, as escolas garantem que as crianças sejam privadas da possibilidade de vivenciar a vida fora dos muros ou além da rede familiar limitada, porque até mesmo os relacionamentos familiares são secundários ao tempo que as crianças passam na escola e à importância dada à escolaridade. Portanto, eles não adquirem conhecimento real de como o mundo prospera ou sofre, ou de como seu paradigma civilizado de subsistência faz com que outros sofram e morram.

Anos de isolamento prejudicam a capacidade das crianças de se identificarem com outras pessoas humanas e não humanas e as tornam propensas a aceitar posições éticas enraizadas na alienação, hostilidade à natureza selvagem e ignorância. Na verdade, imoralidade, crueldade e ignorância constituem as características mais proeminentes da civilização. Se o objetivo da educação é proliferar a civilização, então faz sentido que, seja essa agenda articulada ou não, as escolas trabalham para incutir essas qualidades nos futuros "recursos humanos" e, portanto, a competitividade, o bullying e outras formas de violência que são comuns nas escolas atuais refletem essa base. 

Por outro lado, em ontologias selvagens, os seres nascem para seu próprio propósito e prazer de existir. Sua própria existência é, portanto, sua razão de ser em si. O fato de seres selvagens continuarem existindo sem que ninguém lhes ensine a fazer isso demonstra que crianças humanas e não humanas são programadas para aprender a viver; E como não podem prosperar em um ambiente moribundo, também aprendem que o melhor para os seres vivos é manter um equilíbrio de diversidade na comunidade da vida. Essa epistemologia, ou forma de nos conhecer e conhecer o mundo, está enraizada na premissa fundamental da selvageria: ou seja, se a vida aconteceu na Terra, é porque as condições eram favoráveis à vida e, se o mundo é bom para a vida, então os seres vivos, pelo simples fato de viverem, sabem o que é melhor para eles. O melhor para os seres vivos é saúde, diversidade e felicidade.

A aquisição desse conhecimento requer presença e a capacidade de compreender o estado emocional e experiencial daqueles que compartilham o espaço, o mundo de cada um. Como escreve Erica-Irene Daes em nome do Grupo de Trabalho sobre Populações Indígenas estabelecido em 1982 sobre os povos cujas culturas de subsistência se baseiam em relações socioambientais selvagens sustentáveis:

"Os povos indígenas consideram todos os produtos da mente e do coração humanos como inter-relacionados e como provenientes da mesma fonte: a relação entre o povo e sua terra, seu parentesco com os outros seres vivos que compartilham a terra e com o mundo espiritual. Como a fonte última de conhecimento e criatividade é a própria terra, toda a arte e ciência de um povo específico são manifestações das mesmas relações subjacentes..." 

Portanto, em sociedades selvagens, espera-se que as crianças aprendam por meio da experiência e da interação com famílias e comunidades empáticas e protetoras, onde a criança é incentivada a tentar, testar e experimentar a si mesma e ao seu entorno. Animais não humanos e não domesticados permitem que a criança desenvolva seus instintos e forje relacionamentos biodiversos por meio da experiência, empatia e autorrealização, não importa o quão obscura essa auto-realização possa parecer para os outros. Existem inúmeros exemplos que abrangem sociedades humanas e outras animais. O povo Semai da Malásia nos oferece uma ilustração contemporânea dessas culturas de criação e infância.

Como muitas outras sociedades indígenas ao redor do mundo, os Semai não impõem restrições além de jogos violentos ou competitivos ou ao responder a perigos imediatos e fatais.  Eles não coagem crianças a servir nem praticam qualquer forma de punição psicológica, moral ou física contra elas, porque veem a criança como desejadora e capaz de aprender simplesmente vivendo e desfrutando da segurança do amor incondicional que a comunidade proporciona.  Nessas sociedades, assim que começam a engatinhar, as crianças assimilam a cultura da higiene e das interações sociais, por exemplo, aprendem rapidamente onde ir ao banheiro sem livros, narrativas ou a ameaça de ostracismo. Eles também aprendem que qualquer expressão de crueldade, incluindo o consumo de animais que criam, não faz parte de uma "cadeia alimentar natural", mas constitui canibalismo e faz parte do contexto maior de violência que marca relações civilizadas. 

Portanto, a pedagogia não pode ter lugar na natureza selvagem. Ela só pode existir em sociedades civilizadas onde a intenção é integrar as crianças como futuros "recursos" em uma hierarquia estabelecida de consumo (de esforço, trabalho e vidas). Essa "integração" exige um sistema educacional que modifique o comportamento, as necessidades e os desejos das crianças. Isso é domesticação propriamente dita e implica padronização do propósito: a cadeia alimentar para a qual tudo e todos supostamente existem. Diferente da natureza, onde é vital que as crianças aprendam a responder à mudança e à diferença de forma inovadora, porém simbiótica, na civilização, o controle do que, quando e como as crianças aprendem constitui uma parte indispensável de um currículo fixo e abstrato, destinado a prepará-las para trabalhar em ambientes controlados e previsíveis, produzindo e atendendo às necessidades dos proprietários. A educação é, portanto, um sistema de domesticação que depende do confinamento, isolamento, pensamento formulaico e linguagem representacional, em vez de presença e experiência pessoal, cujo objetivo é erradicar idiossincrasias e, em vez disso, inculcar, por meio da dor e da retirada de alimentos, o "conhecimento", ou a noção de que se existe não para o próprio prazer, mas como recurso de trabalho ou sustento para outra pessoa.

Essa modificação do propósito e do ser de cada um torna-se o foco das relações intergeracionais e constitui a experiência mais característica da infância, durando, pelo menos, até a idade adulta, se não até a universidade e a pós-graduação. Essa prática parte da suposição de que as crianças não aprenderão a viver (na civilização) e servir aos outros como recursos, a menos que sejam forçadas a aprender por meio de ameaças e de uma infligência sistemática de dor emocional e/ou física. E, claro, essa é uma afirmação correta, pois as crianças sabem que existem para aproveitar a vida, não para torturá-la, não para sofrer com ela, e não para extinguê-la. A resistência à domesticação sempre foi forte. Por isso, leva décadas para erradicar a vontade selvagem e quase nenhum tempo para que humanos e não humanos se tornem selvagens.

Nesse sentido, a comida está no nexo entre domesticação, colonização, civilização e educação, pois constitui o recurso, o método e a razão subjacente da violência civilizada. Especificamente, a retração de alimentos e a indução da fome é o método de treinar pessoas não humanas para servir aos interesses dos domesticadores humanos. Os animais humanos são domesticados da mesma forma por meio da ameaça de pobreza ou fome, que, em sua essência, trata da retração de alimentos e constitui o principal método pedagógico na formação de recursos humanos: as escolas usam notas e outras punições psicológicas e físicas para coagir os futuros recursos (trabalhadores) a cumprir a ordem hierárquica. Ou seja, boas notas prometem um lugar mais alto na cadeia alimentar; Notas mais baixas e relatórios ruins ameaçam fome, falta de moradia, isolamento social e sofrimento de desemprego ou de tarefas simples em empregos mal remunerados em condições frequentemente horríveis. As avaliações escolares servem para justificar a apatia daqueles que exploram o sofrimento e o trabalho daqueles que esse sistema socioeconômico hierárquico força ao fundo da cadeia alimentar. Em outras palavras, crueldade, apatia e alienação são artificialmente incutidas nas instituições de "aprendizagem" para civilizar e colonizar recursos humanos e não humanos em nome da comida e simultaneamente por meio da alimentação. Essas qualidades não são efeito colateral ou resultado de um acidente indesejável da "natureza humana"; elas estão no cerne de uma agenda civilizada. Na verdade, eles são parte intrínseca do mecanismo que garante sua proliferação.

Portanto, não é surpresa que, como nunca antes, o século passado tenha visto uma globalização sem precedentes da escolarização obrigatória, onde a formação do habitus das crianças civilizadas se tornou amplamente restrita à sala de aula, cuja estrutura hierárquica exige obediência a pessoas de autoridade de maior patente (por exemplo, professores e líderes de turma nomeados) e onde as crianças aprendem ouvindo o professor e lendo e escrevendo. As aulas são organizadas por idade, não são permitidos estranhos, e esse confinamento das crianças em espaços com colegas da mesma idade elimina a possibilidade de as crianças vivenciarem o caos da vida cotidiana no mundo real. No século passado, a alfabetização e as línguas coloniais foram impostas às crianças ao redor do mundo, independentemente de sua origem cultural ou se o trabalho que acabariam realizando exige habilidades de leitura ou escrita, especialmente em uma língua estrangeira e colonial.

Minha própria infância é uma ilustração perfeita dessa colonização e suas complexidades. Quando morava na Rússia, minhas opções de currículos escolares eram limitadas ao russo, que era a língua oficial da União Soviética, e das nações satélites "amigas" e, quando nos mudamos para o Sudão, fui educado em inglês e árabe, ambos línguas colonizadoras na África. Além disso, toda a minha educação foi antropocêntrica e majoritariamente eurocêntrica e alienada da vida real da paisagem do nordeste africano em que vivi e que foi devastada para atender às necessidades "ocidentais/do Oriente Médio" e coloniais — primeiro para trabalho escravo humano, depois para marfim roubado de elefantes assassinados, depois algodão, cobre, urânio e, por fim, petróleo, entre inúmeras outras violações da vida. Após a independência da Grã-Bretanha em 1956, o Sudão herdou as fronteiras coloniais e permaneceu uma entidade colonial por sua inscrição na hierarquia da ordem econômica "pós" colonial, continuando assim o legado da mineração, escravidão, exploração, guerra e desertificação, reencenando assim o paradigma da exploração da cadeia alimentar predatória. Isso é verdade para todos os Estados-nação do mundo contemporâneo, pois não pode haver soberania na civilização, que é o colonialismo em si, invadindo e conquistando nossa paisagem interna e externa.

Como o método mais eficaz de domesticação, a educação sempre desempenhou um papel fundamental em tudo isso. Historicamente, quando árabes e depois europeus colonizavam um novo lugar, a primeira coisa que faziam era abrir escolas, ou madraça e kottab em árabe. No entanto, apesar da relação causal entre civilização, sofrimento e devastação ambiental, quanto mais desesperadora a situação ecológica se torna, mais dolorosamente "aprimorada" se torna a escolarização civilizada e mais os pais exigem isso para seus filhos, aceitando a propaganda do Estado de que a educação é a resposta.

No entanto, os dez mil anos de civilização demonstraram que foi a própria civilização que provocou violência organizada, espalhou pobreza entre as classes despossuídas de animais não humanos e humanos, cuja desnutrição, estresse e exploração enfraqueciam o sistema imunológico, enquanto condições de vida apertadas facilitavam a disseminação de doenças contagiosas e epidemias. Por exemplo, Armelagos e colegas discutem em sua pesquisa paleontológica de 1991 como o sedentismo e a agricultura aumentaram as taxas de mortalidade precoce, afetando particularmente negativamente mulheres, crianças e adultos mais velhos.  Segundo eles, o crescimento repentino da população neolítica ocorreu apesar do aumento da mortalidade, reduzindo os intervalos entre os nascimentos e aumentando o número de nascimentos por mulher.

Em outras palavras, a civilização exigia recursos humanos descartáveis para militares, policiamento e trabalho pesado, e essa demanda foi atendida pela adoção de um paradigma patriarcal que aumentou as populações monoculturais, deteriorando o sistema imunológico de indivíduos, grupos e todo o meio ambiente. Mas eu não aprendi isso na escola. Procurei essa pesquisa por conta própria. Pois, quanto mais educados nos tornamos, mais longe nos afastamos da lembrança da felicidade de simplesmente estar no mundo, de pisar levemente na terra para não machucá-la. Ainda assim, pais entrincheirados no projeto civilizador, independentemente de seu lugar nele, continuam acreditando que, se as pessoas forem ainda mais educadas, domesticadas ainda mais profundamente e punidas ainda mais, então a felicidade — em qualquer compreensão superficial que os civilizados possam ter — virá.

Não sei se, neste ponto, a crise ecológica é evitável. No entanto, ainda precisamos fazer tudo ao nosso alcance para enfrentar sua causa raiz e detê-la. Isso exige uma reavaliação completa da epistemologia que impulsiona a civilização e, portanto, a abolição de todas as formas de coerção e encarceramento, incluindo, ou talvez começando com, as escolas.